1. Presentación
2. Obxectivos educativos
3. Tipos de actividades
4. Aspectos curriculares
5. Estrutura xeral das leccións
1. Presentación
Este material pretende ser a guía básica
para o curso de Ética e Filosofía do Dereito no futuro.
O que se presenta nesta fase é o traballo equivalente ao
primeiro trimestre de curso académico, que se irá
ampliando a medida que avance o curso.
Este proxecto tenta resolver o tradicional problema de axilizar
e facer comprensibles as exposicións filosóficas,
a miúdo rexeitadas polo alumnado debido á súa
abstracción e profundidade. A miña preocupación
como profesional do ensino é atopar a canle de comunicación
co alumnado; a fonte de interese será introducir os contidos
da materia e que estes sexan integrados no acervo de coñecementos
do alumnado. Para todo iso cómpre unha nova linguaxe, pero
fundamentalmente é necesaria a motivación.
Os materiais que se presentan comezan sobre a base da intuición
de que se poden utilizar os avances informáticos e comunicativos
para conseguir levar a cabo os principios educativos que desde hai
anos mantemos: a motivación do alumnado, a formación
independente, a eliminación do papel autoritario do profesor
como transmisor de coñecemento, a adaptación dos materiais
curriculares aos intereses e capacidadees dos alumnos e alumnas...,
todo iso sen perder de vista a formación filosófica
que corresponde á materia.
Fundamentación
epistemolóxica
O traballo que levaremos a cabo estará baseado fundamentalmente
nun enfoque educativo centrado non desenvolvementoo dunha racionalidade
práctica (defendida por autores como Stenhouse, Elliot,
Schön, etc) e nunha elaboración socio-crítica
dos problemas centrais da sociedade actual (inspirada na Teoría
Crítica e autores como Apple, Carr, Kemis, Giroux, etc.)
En relación co desenvolvementoo da racionalidade práctica,
terase en conta que nos materiais a práctica teña
sempre primacía sobre a teoría, pois o ensino trata
con problemas prácticos e non soamente teóricos.
Dende esta perspectiva, a práctica docente concíbese
como acción moral, como praxe en sentido aristotélico,
acción dirixida pola prhonesis máis que pola téchne,
que esixe deliberación e xuizos prácticos sobre
os dilemas éticos que se presentan ao alumnado nos nosos
días. Este enfoque deliberativo e humanístico ten
unha dimensión explicativa e outra normativa. Non trata
problemas exclusivamente técnicos, senón que adopta
un compromiso moral coa práctica educativa e cos valores
que a dirixen, pois non hai saber nin ensino libre de valores.
Por iso o desenvolvemento do currículo da materia versa
sobre problemas prácticos, tratando de unir teoría
e práctica.
O deseño dos materiais adoptará un modelo de proceso,
fronte ao modelo de producto. O alumnado aprenderá durante
o proceso e non só coñecementos, senón capacidades,
rotinas, valores e actitudes que non teñen porque ser os
mesmos para todos os individuos. A xustificación e valor
dos materiais non estará só na eficacia dos resultados
e os rendementos académicos, senón nos valores que
se realizan nos propios procesos educativos.
En relación co enfoque crítico que se pretende,
nestes materiais enfatízanse os aspectos políticos
e ideolóxicos do currículo, tentando que o alumno
ou alumna se comprometa coa súa propia educación
e, ao mesmo tempo, coa sociedade, pois a relación entre
educación e estado está presente ao longo de todo
o proceso educativo. Así enténdese o ensino e a
aprendizaxe como praxe, como práctica social e políticamente
informada. Este enfoque pretende dar prioridade á crítica
ideolóxica, que supón someter a escrutinio crítico
as concepcións do sentido común, saturadas de ideoloxía,
e reconstruír dende a autorreflexión crítica
as teorías que deben guiar a práctica vital e social.
É necesario que a aprendizaxe sexa significativa no plano
psicolóxico, mais tamén debe ser valiosa dende o
punto de vista ético. O ensino non é unha aséptica
transmisión de coñecementos, senón que tamén
transmite valores, ás veces explícitos e ás
veces ocultos, que reproducen, en ocasións, a ideoloxía
dominante e as desigualdades sociais, de clase, de xénero,
cultura, etc. Para loitar contra esa reproducción de valores,
o deseño dos materiais debe ser moi aberto e flexible,
e os valores que se tenten transmitir deben ser tratados explicitamente.
Neste sentido os materiais que se presentan proporcionarán
as orientacións para cada unha das actividades propostas,
nas que se farán explícitos os obxectivos e tamén
os proxectos de cada unha. O ideal sería que cada profesor
reelaborase autonomamente os seus materiais ou, cando menos, elaborase
suxerencias sobre o uso das actividades. Estas, por outra parte,
non teñen porque aplicarse mecanicamente e, como en cada
tema se proporán moitas actividades diversas, será
o profesorado ou o alumnado quen decida as que lle parezan máis
interesantes, facendo da actividade de cada un unha experiencia
única e irrepetible.
Presupostos didácticos
Asumimos como presupostos didácticos a Teoría da
Aprendizaxe Significativa contextualizada na psicoloxía
cognitivo-constructiva e, fronte a calquera modelo de tipo conductista
que identifique a aprendizaxe cun proceso de asociacións
mecánico-repetitivas de estímulos e respostas, optamos
por un modelo educativo que potencie o proceso de ensino-aprendizaxe
como un proceso de construcción que, mediante a integración
dos novos contidos na estrutura cognoscitiva dos alumnos e alumnas,
e transforme progresivamente as súas capacidadees cognoscitivo-interpretativas.
Segundo este modelo, o coñecemento humano non funciona
conforme a un esquema mecánico de acumulación de
información, senón segundo o que Piaget chama proceso
de adaptación pola asimilación de coñecementos
novos e pola acomodación e transformación da capa
cognitivo-interpretativa a partir das novas informacións,
o que esixee, para que se produza unha reconstrucción positiva
da estrutura mental, que os novos contidos non estean totalmente
desconectados respecto da estruturas mentais e conceptos que definen
o suxeito que aprende. E este proceso de adaptación esixe
unha constante interacción entre suxeito e medio, interacción
que implica un permanente moldeado do suxeito e das experiencias
que integran o seu medio. Segundo Piaget, a intelixencia, como
todo organismo, necesita establecer un equilibrio co medio, de
tal xeito que, sen perder a súa organización estrutural,
asimile novas experiencias, é dicir, reconverta e reconstrúa
as experiencias que necesita integrar, de xeito que encaixen na
súa estrutura pero, á su vez, esas experiencias
modifican as estruturas mentais, na medida en que tamén
estas se adaptan ás novas experiencias. Por iso, podemos
dicir que a sicología constructivista entende o desenvolvemento
intelectual como un constante proceso de adaptación ou
de equilibrio co medio, realizado a través das interdependencias
entre actividades de asimilación de novas experiencias
e as estruturas mentais de acomodación en función
de ditas experiencias. Piaget entende así o suxeito humano
como un organismo activo que evoluciona interactuando ao longo
da súa vida coas experiencias que definen o seu medio.
Esta maneira de entender a intelixencia como algo dinámico
altera o xeito de entender a educación. Agora, a intelixencia
infantil e adolescente non se poden considerar como intelixencias
ignorantes que hai que encher con contidos culturais. Xa non se
trata de aprender, ao menos nun sentido clásico, contidos
xa elaborados polos adultos. Se a mente do neno e o adolescente
é unha “mente en construcción”, o proceso
educativo terá que incidir nese proceso de construcción
de estruturas interpretativas que caracteriza o desenvolvemento
intelectual. É dicir, a educación terá que
facilitar e potenciar a actividade auto constructiva da intelixencia
dos alumnos. Poderíamos simplificar decindo que o proceso
educativo debe consistir en presentarlles aos alumnos e alumnas
experiencias organizadas de tal xeito que promovan e potencien
a actividade asimilativo-acomodativa dos mesmos, en consonancia
coa etapa evolutiva na que se atopan.
Agora ben, aceptando todo o que ten de positivo a postura constructivista
aplicada á educación, pensamos que é conveniente
completala evitando que se produza un menosprezo da cultura e
a aprendizaxe de contidos no desenvolvemento das persoas, con
posturas como a que defende Vigotski na súa Teoría
do desenvolvemento cultural das funcións psíquicas
(que tamén manteñen Luria e Leontiev e que foi completada
polas teorías de Cole e outros). Dende esta perspectiva
mantense a idea constructivista do proceso de desenvolvemento,
pero insístese en que ese proceso ha de se realizar sempre
nunha cultura ou, o que é o mesmo, acéptase que
o proceso de aprendizaxe só ten lugar pola asimilación
dos productos socio-culturais que se transmiten no proceso educativo.
A tese central é que o crecemento ou construcción
persoal é un proceso polo que o ser humano fai súa
a cultura do grupo social ao que pertence. Así, a capacidade
dun alumno ou alumna non se pode medir só pola habilidade
que teña de resolver, independientemente, problemas (nivel
real de desenvolvemento), senón tamén, e fundamentalmente,
pola capacidade de desenvolvemento potencial que se produza. Deste
xeito, o alumnado pode desenvolver esquemas de solución
de problemas con axuda do profesor ou doutros compañeiros,
que posiblemente se converterán en pautas de comportamento
non futuro.
Sobre a base de tódalas idea expostas arriba, as características
que debe ter a acción educativa ao longo do material que
se presentará son as seguintes:
Que a nova información conecte dun xeito substancial (non
arbitrario nin forzado) co que o alumnado xa sabe, é dicir,
que a nova información (algún concepto, ou aspecto,
relevante e significativo na mente dos alumnos e alumnas) se incruste
na estrutura cognitiva. Isto implica que quen aprende debe poder
utilizar a nova información en situacións distintas
daquela na que se deu a aprendizaxe.
Que o alumnado teña actitude de aprender significativamente,
é dicir, de relacionar o novo coñecemento coa súa
estrutura mental. Tamén aquí se deberá incidir
con técnicas e recursos motivadores que poñan a
mente dos alumnos concretos en disposición de recibiren
e conectaren novas informacións. Para iso é fundamental:
A intervención dos alumnos e alumnas na organización
do material.
A elección das ideas e conceptos previos dos alumnos a
través de cuestións previas
A reconstrucción da estrutura conceptual previa dos alumnos
para conciliar e integrar os novos coñecementos.
A reelaboración polo propio alumno, e a través dos
seus propios mecanismo de expresión, dos coñecementos
adquiridos para que se axusten á estrutura cognitiva persoal.
Con relación a este último aspecto é fundamental
recordar que optamos por un sistema, alternativo á clase
“maxistral”, na que os alumnos e alumnas se converten
en verdadeiros suxeitos activos da súa propia formación.
Este é, tal vez, o reto pedagóxico: que o protagonismo
deixe de recaer sobre o docente e pase a recaer sobre o alumnado.
Que este se autoforme, dende logo en interacción coa actividade
de profesores e compañeiros, a través de actividades
intelectuais desenrroladas dende si mesmo. Trátase de que
o núcleo da acción constructiva resida na actividade,
sobre todo mental, dos alumnos e alumnas (lectura, comentarios,
reflexións, debates, recensións...) e que a actividade
do docente teña unha función didáctica, é
dicir, de organización, axuda e complemento da actividade
do alumno.
Obxectivos do
curso:
A orde legal democrática das sociedades modernas adquire
a súa coherencia e lexitimidade no recoñecemento
e garantía dos principios básicos de liberdade,
igualdade e solidaridade, fundamentos da dignidade humana e, en
canto tales, intrinsecamente morais. O recoñecemento da
soberanía e da autonomía moral do individuo, xunto
coa aceptación do pluralismo ideolóxico e cultural
non seo da sociedade, constitúen a base dun Estado democrático.
Dende estes presupostos, a relación de contidos para a
materia de Ética e Filosofía do Dereito pretende
facer explícitos, dunha maneira consciente e crítica,
os principios éticos sobre os que se asenta a convivencia
dentro dun Estado democrático de dereito, así como
o desenvolvemento nos alumnos e alumnas das actitudes de respecto,
tolerancia e solidaridade que permitan unha cooperación
activa e responsable na construcción dun entorno social
xusto.
Ademaís, e dende outra perspectiva, os contidos estarán
orientados a lograr unha educación moral reflexiva e crítica,
que faga explícita a formación moral presente dun
xeito transversal non currículo. Os contidos vertebraranse
en torno a tres núcleos básicos: a reflexión
ética autónoma, a proxección desa reflexión
na orde xurídico-política e na análise crítica
da orde xurídico-política da nosa sociedade. A coherencia
e secuenciación entre os tres núcleos mencionados
debe permitir abordar tantos os principais problemas morais do
noso tempo como os novos proxectos éticos alternativos
dende unha perspectiva integradora, na que se evite a dispersión
dos discursos morais atomizados e casuais.
Plantexamento
Queremos construír, por unha parte, un documento de traballo
aberto para a realización das clases de Ética e
Filosofía do Dereito no Primeiro curso do Bacharelato;
por outra parte, pretende ser un documento de autoformación
do propio alumno.
Pretende ser un documento aberto en varios sentidos e niveis:
(1) A nivel de contidos:
En primeiro lugar porque se presenta como un documento inconcluso
que o alumno, o grupo e o profesor deben, coas suas aportacions,
ir ampliando e mellorando.
En segundo lugar, porque entre as referencias que se ofrecen como
documentos de traballo, algunhas poden ser consideradas inmutables
(textos históricos, declaraciones, imaxes...) outros, en
cambio, como as direccións electrónicas, poden decaer
co paso do tempo. Será misión do profesor e dos
usuarios do documento mantelas ao día e melloralas, engadindo
outras novas.
En terceiro lugar, porque as actividades que se ofrecen son abertas
e poden ter múltiples lecturas e referencias. Preténdese
potenciar a interdisciplinariedade, introducindo relacións
con outras áreas como a literatura, o cine, a arte, a antropoloxía....
Sería desexable que esa interdisciplinariedade se potenciara,
na medida do posible, involucrando para iso tanto o alumno como
os demáis profesores do centro, que poderían usar
o material e introducir innovacións e melloras nas referencias
a través das súas aportacións.
(2) A nivel de estrutura
En primeiro lugar o carácter aberto do modelo proponse
tamén na súa estrutura de traballo. O alumno deberá
realizar un documento paralelo non que se desenvolverán
os temas principais que se programan (respostando cuestións,
elaborando resumos, achegando novos datos e novas perspectivas).
En segundo lugar, o desenvolvemento do traballo presentarase dende
dúas perspectivas diferentes: poderá usarse de modo
lineal; neste caso seguirase a orde xeral, por bloques consecutivos
cun índice de referencia, ou ben poderá usarse nun
sentido transversal, usando só aqueles capítulos
ou seccións que nos parezan máis relevantes.
O seu carácter como instrumento de autoformación
farase patente en:
A estrutura e desenvolvemento dos temas, que se exporán
sempre nunha secuencia de desenvolvemento que parta do máis
inmediato e coñecido para o alumno, para posteriormente
ir profundizando nos temas, ofrecendo documentos e propostas de
traballo dun nivel superior.
Os exercicios tenderán a potenciar o desenvolvemento das
habilidadees de razoamento, expresión e detección
de problemas, a través dun mecanismo de retroalimentación.
O alumno escribe e resolve os exercicios, consulta as solucións
e de novo reexamina os problemas. Un recurso, presente nos materiais
con regularidade, será a resolución de dilemas,
que pretenderán ante todo mellorar a capacidade de razoamento
do alumno, ofrecendo para iso un método de avaliación
de razoamentos baseado non cadro dos estadios morais de Kholberg.
Por outra parte, a participación en debates en grupo e
traballos en liña compartidos, axudarán ao alumno
a participar en debates moderadamente, respectando o uso de a
palabra e deixando que as aportaciones dos demais membros do grupo
lle axuden a madurar nas súas opinións.
Obxectivos xerais:
As capacidades que o alumnado debe adquirir ao longo do curso
son:
Analizar, contrastar e interpretar informacións diversas
sobre os diferentes aspectos das conductas e códigos morais
e a súa teorización ética, realizando actividades
de documentación e investigación sobre correntes
teóricas e vocabulario específico.
Comprender a estrutura moral do ser humano e a súa relación
coa vida social, analizando criticamente as diferentes formas
de lexitimación e reproducción cultural.
Caracterizar e avaliar os diferentes tipos e niveis de conciencia
moral, valorando especialmente aquelas formas de conciencia que
comportan o desenvolvemento dunha racionalidade crítica
e autónoma.
Analizar a función dos códigos morais e legais e
a súas pretensións etnocéntricas
Desenvolver formas de racionalidadee dialóxicas, adoptando
as actitudes de empatía, respecto e tolerancia que as fan
posibles.
Coñecer as diferentes teorías éticas e apreciar
as súas aportaciones para o desenvolvemento moral, tanto
persoal como social.
Analizar e comprender as relacións entre moral e dereito
dende a perspectiva da xustiza, e valorar as posturas de desobediencia
civil lexítima (fronte a outros tipos de desobediencia)
como manifestacións e esixencias de actitudes morais críticas
e orientadas a promover unha orde legal máis xusta.
Comprender e valorar o alcance da formulación e proclamación
moderna dos dereitos humanos e os problemas da súa implantación
na práctica.
Comprender que a dignidade humana ten a súa base na liberdade
e autonomía moral do individuo, asumindo, en consecuencia,
a primacía da función práctica ou moral da
razón como guía última de todo esforzo emancipatorio,
tanto individual como colectivo.
Obxectivos específicos:
Cada un dos bloques temáticos do curso irá precedido
dunha presentación na que se expoñerán os
principais obxectivos de contido e procedimentais do bloque e,
en cada unha das leccións volverase a repetir o mesmo.
Ademais, en cada un dos apartados da lección, e antes das
actividades, poderase acceder aos obxectivos e orientacións
de cada actividade a través do icono: presente en cada
unha das páxinas de actividades.
Os obxectivos por bloques e leccións poderanse consultar
tamén non apartado de aspectos curriculares.
3. Tipos de actividades
As actividades que proporán ao alumnado serán variadas
pero cun denominador común: se pretende que o proceso da
súa resolución sexa activo e motivador para o alumnado.
En xeral poderemos distinguir:
a) Actividades
de investigación:
Son as actividades centrais do proceso educativo. En xeral, este
tipo de actividades irán encamiñadas a que o alumnado
realice tarefas de investigación en diversos materiais,
usando para iso a Rede como se dunha inmensa biblioteca se tratara.
O alumno ou alumna poderá acceder á dirección
electrónica a través do símbolo
Trala lectura das páxinas propostas, o alumno deberá
reelaborar a información nun documento persoal
b) Os dilemas
morais
A solución de dilemas é un tipo de actividade
moi importante cara á aplicación dos coñecementos,
porque ten dúas funcións no tema. Por unha parte,
incidir nos conflictos cognitivos que se presentan e os modos
de resolvelos. Pero máis fundamental, se cabe, é
que o alumno se dea conta de que importa máis o razoamento
utilizado que a solución do conflicto. Este exercicio debe
levarse a cabo sen présa. O alumnado poderá rectificar
o seu razoamento tantas veces como sexa necesario ata que de verdade
teña usado "razóns" relevantes na súa
argumentación. Debe contemplar este exercicio como un método
de crecemento persoal, deixando claro que, aínda que hai
razoamentos mellores e peores, todos debemos pasar polas etapas
de crecemento moral previstas pola sicología, e que ese
crecemento é froito do noso empeño persoal e tamén
dun proceso de maduración temporal. O alumnado poderá
acceder ás posibles solucións e valoracións
do razoamento a través do icono:
c)
O traballo con textos:
No contexto da realización das actividades
para a aprendizaxe dos contidos e destrezas, de acordo co modelo
que aquí estamos propugnando, os textos ocuparán
un lugar fundamental, aínda que non serán o único
recurso posible. Por unha parte, dada a natureza das materias
de filosofía, o seu uso é inevitable e necesario,
posto que a información filosófica consiste esencialmente
na obra escrita dos grandes pensadores históricos. Así
que, aínda que se ofreza ao alumnado información
a través de medios como a imaxe, a arte ou a música,
a explicación e uso dos principais conceptos filosóficos
só se atopa nos textos dos grandes filósofos.
Por outro lado, os textos son un soporte para actividades que
teñen moitas vantaxes. Son fáciles de usar, permiten
volver sobre eles en calquera momento e facilitan o cambio metodolóxico,
xa que o profesorado deixa de ser un transmisor da información
e esta pode ser aprendida directamente nos propios textos.
O traballo con textos pretende apartar o alumnado do memorismo
pasivo e harmonizar a aprendizaxe por recepción coa aprendizaxe
por descubrimento, motivando o alumnado a realizar unha actividade
reconstructora do aprendido.
Ao longo de cada lección, algúns destes textos ofertaranse
unicamente como lectura e outros, pola contra, irán acompañados
de cuestións que inciten á reflexión sobre
os mesmos e obrigen ao alumno ou alumna a centraren a atención
naqueles conceptos e teses que o tema sobre o que se está
a traballar requira. A lectura dun texto irá acompañada
do icono:
Tamén se poderá acceder a algúns textos
de revistas, contos, etc. de xeito que os materiais completos
estean sempre dispoñibles a través do icono:
Ademais, o alumnado poderá acceder a outros textos seleccionados
sobre os diferentes temas ao final de cada tema ou ben dende o
menú principal.
d) Os medios audiovisuales:
Exemplo 1: proxección dunha película
Exemplo 2: viñetas humorísticas
Exemplo 3: os artículos de revistas
Exemplo 4: as fotografías
Exemplo 5: a lectura de comics
Resulta empiricamente evidente que as mensaxes dos medios de comunicación
de masas constitúen hoxe o medio comunicativo no que medran
as novas xeracións. É irrefutable que a universalización
que logra a cultura televisiva nunca se logrou ao longo de cinco
séculos a través do libro impreso. Aínda
que non se acepte a morte da “galaxia Gütenberg”,
como anunciaba McLuhan, é indiscutible que a comunicación
por medio das imaxes está modificando de xeito significativo
a relación coa cultura na nosa sociedade. A utilización
dos medios audiovisuais nas aulas, en xeral, e en particular nas
clases de filosofía , é obrigada se se quere establecer
unha comunicación cos alumnos e alumnas a través
dos modos de representación que lle son propios. Non facelo
implica duplicar innecesariamente a previsible resistencia que
o alumnado adolescente pode manifestar fronte aos contidos escolares,
e moi especialmente fronte a unha materia de seu árida,
debido ao seu elevado nivel de abstracción.
Agora ben, a imaxe non debe verse como un accesorio ao que recorrer
para facer máis agradable a clase, senón como un
instrumento de apoio que é susceptible de transformarse
nun obxectivo máis do proceso de ensino. É necesario
ser conscientes dos límites que os apoios audiovisuais
teñen como instrumento para a aprendizaxe de conceptos,
por iso os documentos audiovisuais deben usarse sempre cunha intención
clara, de xeito que poidan exercer o seu labor de ponte entre
as formas culturais que lles son propias a os adolescentes e os
contidos que a disciplina filosófica lles propón.
Os medios audiovisuales poderán ter os seguintes usos:
Proxectivo: imaxes que ofrecen a oportunidade dunha asociación
con experiencias positivas, ou que son interpretadas dese xeito
por parte dos receptores.
De identificación: imaxes que favorecen a conexión
coa realidade inmediata dos alumnos.
De desequilibrio: imaxes singulares que buscan proporcionar un
efecto de sorpresa ou de desconcerto que obrigue os receptores
a poñer en cuestión certas ideas preestablecidas.
Competencia: imaxes que crean un contexto de credibilidade e de
capacidade para resolver os obxectivos propostos.
Os medios audiovisuais poden cumprir a súa función
en calquera momento do proceso de aprendizaxe, pero son moi útiles
no apartado das cuestións previas, ao comezo do traballo
cun novo tema. A continuación propoñemos algúns
exemplos de traballo con medios audiovisuais:
Exemplo 1: A proxección dunha
película
Unha película ben escollida case sempre é un recurso
motivador moi eficaz pero, para que sexa plenamente útil
dende o punto de vista didáctico, é indispensable
que se teña deseñado unha actividade de explotación
dos seus contidos. Para iso elaboraranse algunhas fichas técnicas
de películas nas que, ademais dos datos xerais do filme,
se oferten ao alumnado algunhas cuestións para resolver,
encamiñadas a centrar a atención naqueles aspectos
da película que inciden no desenvolvemento do tema. Ás
fichas técnicas das películas accederase mediante
o icono:
Exemplo 2: viñetas humorísticas
A ironía necesaria para transmitir, en clave de humor,
algúns dos problemas máis acuciantes para a nosa
sociedade pode ser un elemento que enriqueza a aprendizaxe dos
alumnos, xa que necesariamente se debe coñecer o trasfondo
da cuestión para que a mensaxe sexa significativa. Estes
elementos poderán ir ou non acompañados de cuestións.
Exemplo 3: os artígos de revistas
A identificación de termos e problemas filosóficos
en revistas de lectura habitual por parte do alumnado é
un exemplo do criterio de identificación. Poderase utilizar
ben ao inicio dun tema ou ben como un exercicio de elaboración
conceptual. Accederase a través do icono:
Exemplo 4: as fotografías
As imaxes poden utilizarse tamén como provocadoras de desequilibrio,
explotando os potenciais polisémicos que se abren no nivel
connotativo da imaxe. Usaranse, en ocasións, para potenciar
a reflexión sobre distintos temas polo valor significativo
das mesmas.
Exemplo 5: a lectura de comics
A lectura e realización de cómics pode ser un elemento
motivador para o alumnado. A súa fácil lectura fai
posible que o alumno recoñeza máis fácilmente
os conceptos que en textos complexos ou en imaxes que necesitan
máis reflexión. Para acceder ao texto completo só
será necesario pinchar na viñeta.
a) Estrutura xeral
do material
O proxecto desenvolverase en tres bloques, dos que se presentan
ata agora só un, o que corresponde á primeira avaliación
do curso. Decidimos vertebrar os temas tomando como referencia
a división tripartita do curso académico, de xeito
que se traballe en cada avaliación un tema central. A proposta
seguinte non debe ser asumida de xeito imperativo, os bloques
temáticos poden ser considerados independentes e poderían
perfectamente intercambiar a súa orde, sen que por iso
resultase mermado o contido global do curso. Esta é unha
das decisións que queda en mans do profesor.
Estes tres bloques figuran no DCB que as institucións con
competencias educativas teñen deseñado para a materia.
Ous dous temas restantes: A xénese da moralidade e O Ben
moral, trataranse de xeito transversal nos tres bloques, pois
os seus contidos son fundamentais para o desenvolvemento dos temas
que se traballarán. Non consideramos necesario incluílos
como temas independentes, pois foron obxecto do currículo
da materia de Ética obrigatoria no curso anterior, traballándose
entón dun xeito temático.
Neste bloque profundizarase nas formas máis adecuadas
de razoamento, as formas básicas de resolver conflictos
e as distintas teorías éticas.
Contidos conceptuais:
Xénese e desenvolvemento da conciencia moral
Liberdade e racionalidade: a autonomía moral
Dimensión intersubxectiva da racionalidade moral
Etnocentrismo e relativismo histórico e cultural das normas
e valores morais
Funcionalidade dos códigos morais (perspectiva emic e etic)
Contidos procedimentais:
Distinción entre motivos e razóns, racionalizacións
e razoamentos
Descubrimento, caracterización e xerarquía dos distintos
tipos de conciencia moral, a partir de análise de exemplos
concretos
Procedementos de discusión e diálogo que propicien
o desenvolvemento dunha racionalidade dialóxica
Recoñecemento e análise dos factores que dificultan
a resolución intersubxectiva de conflictos morais, reais
ou simulados.
Contidos actitudinais:
Valorar a racionalidade da liberdade como fundamento da dignidad
humana e como condición necesaria para unha conducta moral
autónoma.
Valorar o debate e o diálogo como procedementos para a
solución de conflictos e tamén como expresión
do recoñecemento moral dos demais.
Arredor deste tema organizaranse tamén os contidos do tema
Xénese da moralidade, que proporcionan os conceptos necesarios
para a reflexión proposta:
A sociabilidade constitutiva do ser humano
A creación cultural de normas e valores morais e a súa
reproducción a través dos procesos de socialización.
Bloque 2: A lexitimidade.
Aquí se desenvolverá fundamentalmente o tema da
orixe dos códigos, os seus tipos e formas de lexitimación,
con especial referencia ao modo democrático de lexitimación.
Contidos conceptuais
Contidos procedimentais
Contidos actitudinais
Contidos conceptuais
Moral e dereito: o problema da lexitimidade e a obrigatoriedade
moral das leis
Do Estado democrático de dereito á interiorización
dos dereitos humanos
Xustiza como imparcialidade: os fundamentos éticos do Estado
democrático de dereito.
Contidos procedimentais
Analizar e delimitar os ámbitos e relacións entre
moral e dereito a partir de debates sobre casos de conflicto entre
conciencia moral e legalidade.
Elaboración dun conxunto de principios éticos mínimos
que expresen o ideal de xustiza como imparcialidade, no marco
dunha sociedade pluralista e moderna
Realización dun dossier informativo sobre a situación
actual dos dereitos humanos no mundo, recorrendo a diversas fontes
informativas.
Contidos actitudinais
Valorar o Estado democrático de dereito en canto marco
formal para a realización dos ideais éticos de liberdade,
igualdade e solidaridade.
Valorar as posturas de desobediencia civil lexítima fronte
a outros tipos de desobediencia ao dereito, non só como
unha manifestación de actitudes morais críticas,
senon tamén como un modo de contribuir ao desenvolvemento
dunha orde legal mais xusta.
Desenvolver sensibilidad e actitudes solidarias e de compromiso
respecto a situacións de violación dos dereitos
humanos.
Como complemento deste tema organizaránse os contidos do
tema Xéneses da Moralidad e do tema O ben Moral:
Raíces antropolóxicas da liberdade.
Códigos morais e reflexión ética.
O ben moral como felicidade: éticas materiais e teleolóxicas.
O ben moral como deber: éticas formal–procedimentais
e deontolóxicas.
Felicidade individual, benestar colectivo e xustiza: o ideal da
emancipación.
Bloque 3: A xustiza
Este bloque está dirixido a estudiar os códigos
morais e legais dende unha perspectiva histórica, que poña
de manifiesto as súas interrelacións e que permita
ao alumnado mellorar a súa visión histórica
e relacionar o desenvolvemento dos códigos co desenvolvemento
social en xeral. Ademaís pretende unha comprensión
dos mecanismos de actuación da xustiza nas nosas sociedades
e a elaboración conceptual da complexidade do propio concepto
de xustiza
Contidos conceptuais
Contidos procedimentais
Contidos actitudinais
Contidos conceptuais
O proceso xudicial. As súas normas, funcións e validéz
As garantías procésais como seguro de aplicación
da xustiza.
Desenvolvemento histórico e variantes na aplicación
da xustiza.
A definición do concepto de xustiza ao longo da historia
O debate sobre a xustiza social na sociedade contemporánea.
Contidos procedimentais
Planificación e execución de traballos de investigación
sobre as justificacións e lexitimacións empleadas
en procesos históricos de imposición de valores
e normas morais
Identificación de actitudes etnocéntricas
Debate e reflexión crítica sobre a consecución
dunha sociedade xusta
Contidos actitudinais
Tolerancia e respecto con relación á diversidad
de códigos morais, creencias e ideoloxías.
Actitude crítica ante todo tipo de imposición moral
etnocéntrica, inclúindo as procedentes da cultura
occidental.
Actitude crítica ante as posibles definicións de
xustiza e a valoración que se fai de cada faceta da aplicación
dese concepto.
5. Estrutura xeral
das leccións
Cada bloque propón un tema, e cada tema desenvólvese
a través de catro leccións, que se caracterizan
por presentaren un único contido conceptual. Estas unidades
didácticas presentarán sempre a mesma estrutura,
á que se accederá mediante os botóns da parte
superior da páxina.
Cuestións
previas:
Como o seu nome indica, son previas a calquer desenvolvemento
temático, sexa este por medio de informacións textuais
uo explicacións do profesor. Consisten en propor cuestións
acerca da experiencia previa de alumnos e alumnas, tanto cotiá
como filosófica, segundo o momento da aprendizaxe no que
se sitúe. A súa misión é facer explícitos
os preconceptos do alumno respecto do tema e reforzar os coñecementos
necesarios para comezar a ampliar o tema. A discusión sobre
o que o alumnado sente como algo obvio e a pluralidade de respostas
que xorden ao respecto, provocan que se fagan explícitos
os preconceptos (acertados ou non) e se comece a reflexión
sobre o problema.
Representan o instrumento do que nos serviremos en cada unidade
para lograr a conexión entre o que o alumno ou alumna xa
sabe e a nova información que queremos que asimile e integre.
Deste xeito converteranse nun elemento de organización
do material a traballar. Das respostas e debates suscitados polas
cuestións previas, debe extraerse o guión para o
desenvolvemento do tema. Entre as actividades máis utilizadas
están a lectura de textos motivadores, a visión
de películas ou vídeos, etc.
Cuestións
de comprensión (aparecen en 2 apartados:
comprensión 1 e 2)
A aprendizaxe de contidos ten que basearse na relación
do alumnado co tema a tratar, para que a asimilación de
novos contidos sexa significativa e poidan ser usados polos alumnos
e alumnas en novas e diversas situacións que se lles presenten
na súa experiencia. Para conseguir iso, é necesario
que os alumnos teñan unha actitude activa ante o proceso
de aprendizaxe, realizando (a través das actividades) unha
investigación que lles proporcione certa autonomía
de discurso ante un problema ou tema. As actividades de investigación
en distintos medios de información son centrais na nosa
proposta porque non se podería conseguir esta autonomía
sen elas. Estas actividades deberán axudar ao alumno a
reconstruir os contidos do tema a través dun traballo persoal
e para iso son necesarios dous factores:
Que o tema se faga problemático para os estudiantes
Que se lles de a oportunidad de elaborar unha resposta persoal
ao problema
Por iso todas as actividades de desenvolvemento levan ao alumno
(a través de enlaces) ás diversas fontes de información
que presenten o problema e axuden a resolverlo: páxinas
web, textos, videos, películas....
De acordo co proposto pola actual Lei educativa, os contidos
non son só conceptuais, senón tamén actitudinais
(tolerancia, respecto, participación.....) e procedementais
(discusión, debate, argumentación...) Entendemos
que estes contidos non poden aparecer fragmentados no deseño
do material de ensino, senón que deben estar integrados
en cada unha das actividades que se propoñen
Explicación
Este apartado preséntase como un recurso máis, en
parte para que o alumnado teña un resumo final do tema
que o guíe de novo por todas as actividades que realizou,
pero en parte tamén como un posible documento a ampliar,
a través das aportacións dos alumnos e alumnas,
nos seus propios documentos de traballo. En calquera caso, non
se presenta como unha resposta definitiva e non debe, en ningún
caso, utilizarse como a única fonte de información
para o tema.
A explicación do tema debe ser unha axuda complementaria
á actividade do alumnado e consultaraa ao final de cada
lección. Ao mesmo tempo ten a función de recapitular
partes dun problema ou un tema, polo que a información
que atoparemos alí non será distinta da que o alumno
o alumna xerase por si mesmo.
De calquera xeito esa explicación non debe constituír
o eixo da clase, nin o estudio do tema se ten que organizar arredor
dela. Ao contrario, o alumno ou alumna deberá executar
o traballo de redactar el mesmo un discurso explicativo do tema,
reconstruíndo as informacións suministradas nunha
redacción coherente, estruturada e de carácter persoal.
A intervención da explicación do tema deberá
perseguir orientar os debates e investigacións, fixando
os conceptos correctos e esixindo do alumnado o uso de argumentos
organizados e razoados.
|