GUÍA

1. Presentación
2. Obxectivos educativos
3. Tipos de actividades
4. Aspectos curriculares
5. Estrutura xeral das leccións


1. Presentación

Este material pretende ser a guía básica para o curso de Ética e Filosofía do Dereito no futuro. O que se presenta nesta fase é o traballo equivalente ao primeiro trimestre de curso académico, que se irá ampliando a medida que avance o curso.
Este proxecto tenta resolver o tradicional problema de axilizar e facer comprensibles as exposicións filosóficas, a miúdo rexeitadas polo alumnado debido á súa abstracción e profundidade. A miña preocupación como profesional do ensino é atopar a canle de comunicación co alumnado; a fonte de interese será introducir os contidos da materia e que estes sexan integrados no acervo de coñecementos do alumnado. Para todo iso cómpre unha nova linguaxe, pero fundamentalmente é necesaria a motivación.
Os materiais que se presentan comezan sobre a base da intuición de que se poden utilizar os avances informáticos e comunicativos para conseguir levar a cabo os principios educativos que desde hai anos mantemos: a motivación do alumnado, a formación independente, a eliminación do papel autoritario do profesor como transmisor de coñecemento, a adaptación dos materiais curriculares aos intereses e capacidadees dos alumnos e alumnas..., todo iso sen perder de vista a formación filosófica que corresponde á materia.


Fundamentación epistemolóxica

O traballo que levaremos a cabo estará baseado fundamentalmente nun enfoque educativo centrado non desenvolvementoo dunha racionalidade práctica (defendida por autores como Stenhouse, Elliot, Schön, etc) e nunha elaboración socio-crítica dos problemas centrais da sociedade actual (inspirada na Teoría Crítica e autores como Apple, Carr, Kemis, Giroux, etc.)

En relación co desenvolvementoo da racionalidade práctica, terase en conta que nos materiais a práctica teña sempre primacía sobre a teoría, pois o ensino trata con problemas prácticos e non soamente teóricos. Dende esta perspectiva, a práctica docente concíbese como acción moral, como praxe en sentido aristotélico, acción dirixida pola prhonesis máis que pola téchne, que esixe deliberación e xuizos prácticos sobre os dilemas éticos que se presentan ao alumnado nos nosos días. Este enfoque deliberativo e humanístico ten unha dimensión explicativa e outra normativa. Non trata problemas exclusivamente técnicos, senón que adopta un compromiso moral coa práctica educativa e cos valores que a dirixen, pois non hai saber nin ensino libre de valores. Por iso o desenvolvemento do currículo da materia versa sobre problemas prácticos, tratando de unir teoría e práctica.
O deseño dos materiais adoptará un modelo de proceso, fronte ao modelo de producto. O alumnado aprenderá durante o proceso e non só coñecementos, senón capacidades, rotinas, valores e actitudes que non teñen porque ser os mesmos para todos os individuos. A xustificación e valor dos materiais non estará só na eficacia dos resultados e os rendementos académicos, senón nos valores que se realizan nos propios procesos educativos.

En relación co enfoque crítico que se pretende, nestes materiais enfatízanse os aspectos políticos e ideolóxicos do currículo, tentando que o alumno ou alumna se comprometa coa súa propia educación e, ao mesmo tempo, coa sociedade, pois a relación entre educación e estado está presente ao longo de todo o proceso educativo. Así enténdese o ensino e a aprendizaxe como praxe, como práctica social e políticamente informada. Este enfoque pretende dar prioridade á crítica ideolóxica, que supón someter a escrutinio crítico as concepcións do sentido común, saturadas de ideoloxía, e reconstruír dende a autorreflexión crítica as teorías que deben guiar a práctica vital e social.
É necesario que a aprendizaxe sexa significativa no plano psicolóxico, mais tamén debe ser valiosa dende o punto de vista ético. O ensino non é unha aséptica transmisión de coñecementos, senón que tamén transmite valores, ás veces explícitos e ás veces ocultos, que reproducen, en ocasións, a ideoloxía dominante e as desigualdades sociais, de clase, de xénero, cultura, etc. Para loitar contra esa reproducción de valores, o deseño dos materiais debe ser moi aberto e flexible, e os valores que se tenten transmitir deben ser tratados explicitamente. Neste sentido os materiais que se presentan proporcionarán as orientacións para cada unha das actividades propostas, nas que se farán explícitos os obxectivos e tamén os proxectos de cada unha. O ideal sería que cada profesor reelaborase autonomamente os seus materiais ou, cando menos, elaborase suxerencias sobre o uso das actividades. Estas, por outra parte, non teñen porque aplicarse mecanicamente e, como en cada tema se proporán moitas actividades diversas, será o profesorado ou o alumnado quen decida as que lle parezan máis interesantes, facendo da actividade de cada un unha experiencia única e irrepetible.

 

Presupostos didácticos
Asumimos como presupostos didácticos a Teoría da Aprendizaxe Significativa contextualizada na psicoloxía cognitivo-constructiva e, fronte a calquera modelo de tipo conductista que identifique a aprendizaxe cun proceso de asociacións mecánico-repetitivas de estímulos e respostas, optamos por un modelo educativo que potencie o proceso de ensino-aprendizaxe como un proceso de construcción que, mediante a integración dos novos contidos na estrutura cognoscitiva dos alumnos e alumnas, e transforme progresivamente as súas capacidadees cognoscitivo-interpretativas.

Segundo este modelo, o coñecemento humano non funciona conforme a un esquema mecánico de acumulación de información, senón segundo o que Piaget chama proceso de adaptación pola asimilación de coñecementos novos e pola acomodación e transformación da capa cognitivo-interpretativa a partir das novas informacións, o que esixee, para que se produza unha reconstrucción positiva da estrutura mental, que os novos contidos non estean totalmente desconectados respecto da estruturas mentais e conceptos que definen o suxeito que aprende. E este proceso de adaptación esixe unha constante interacción entre suxeito e medio, interacción que implica un permanente moldeado do suxeito e das experiencias que integran o seu medio. Segundo Piaget, a intelixencia, como todo organismo, necesita establecer un equilibrio co medio, de tal xeito que, sen perder a súa organización estrutural, asimile novas experiencias, é dicir, reconverta e reconstrúa as experiencias que necesita integrar, de xeito que encaixen na súa estrutura pero, á su vez, esas experiencias modifican as estruturas mentais, na medida en que tamén estas se adaptan ás novas experiencias. Por iso, podemos dicir que a sicología constructivista entende o desenvolvemento intelectual como un constante proceso de adaptación ou de equilibrio co medio, realizado a través das interdependencias entre actividades de asimilación de novas experiencias e as estruturas mentais de acomodación en función de ditas experiencias. Piaget entende así o suxeito humano como un organismo activo que evoluciona interactuando ao longo da súa vida coas experiencias que definen o seu medio.

Esta maneira de entender a intelixencia como algo dinámico altera o xeito de entender a educación. Agora, a intelixencia infantil e adolescente non se poden considerar como intelixencias ignorantes que hai que encher con contidos culturais. Xa non se trata de aprender, ao menos nun sentido clásico, contidos xa elaborados polos adultos. Se a mente do neno e o adolescente é unha “mente en construcción”, o proceso educativo terá que incidir nese proceso de construcción de estruturas interpretativas que caracteriza o desenvolvemento intelectual. É dicir, a educación terá que facilitar e potenciar a actividade auto constructiva da intelixencia dos alumnos. Poderíamos simplificar decindo que o proceso educativo debe consistir en presentarlles aos alumnos e alumnas experiencias organizadas de tal xeito que promovan e potencien a actividade asimilativo-acomodativa dos mesmos, en consonancia coa etapa evolutiva na que se atopan.

Agora ben, aceptando todo o que ten de positivo a postura constructivista aplicada á educación, pensamos que é conveniente completala evitando que se produza un menosprezo da cultura e a aprendizaxe de contidos no desenvolvemento das persoas, con posturas como a que defende Vigotski na súa Teoría do desenvolvemento cultural das funcións psíquicas (que tamén manteñen Luria e Leontiev e que foi completada polas teorías de Cole e outros). Dende esta perspectiva mantense a idea constructivista do proceso de desenvolvemento, pero insístese en que ese proceso ha de se realizar sempre nunha cultura ou, o que é o mesmo, acéptase que o proceso de aprendizaxe só ten lugar pola asimilación dos productos socio-culturais que se transmiten no proceso educativo. A tese central é que o crecemento ou construcción persoal é un proceso polo que o ser humano fai súa a cultura do grupo social ao que pertence. Así, a capacidade dun alumno ou alumna non se pode medir só pola habilidade que teña de resolver, independientemente, problemas (nivel real de desenvolvemento), senón tamén, e fundamentalmente, pola capacidade de desenvolvemento potencial que se produza. Deste xeito, o alumnado pode desenvolver esquemas de solución de problemas con axuda do profesor ou doutros compañeiros, que posiblemente se converterán en pautas de comportamento non futuro.

Sobre a base de tódalas idea expostas arriba, as características que debe ter a acción educativa ao longo do material que se presentará son as seguintes:
Que a nova información conecte dun xeito substancial (non arbitrario nin forzado) co que o alumnado xa sabe, é dicir, que a nova información (algún concepto, ou aspecto, relevante e significativo na mente dos alumnos e alumnas) se incruste na estrutura cognitiva. Isto implica que quen aprende debe poder utilizar a nova información en situacións distintas daquela na que se deu a aprendizaxe.
Que o alumnado teña actitude de aprender significativamente, é dicir, de relacionar o novo coñecemento coa súa estrutura mental. Tamén aquí se deberá incidir con técnicas e recursos motivadores que poñan a mente dos alumnos concretos en disposición de recibiren e conectaren novas informacións. Para iso é fundamental:
A intervención dos alumnos e alumnas na organización do material.
A elección das ideas e conceptos previos dos alumnos a través de cuestións previas
A reconstrucción da estrutura conceptual previa dos alumnos para conciliar e integrar os novos coñecementos.
A reelaboración polo propio alumno, e a través dos seus propios mecanismo de expresión, dos coñecementos adquiridos para que se axusten á estrutura cognitiva persoal.
Con relación a este último aspecto é fundamental recordar que optamos por un sistema, alternativo á clase “maxistral”, na que os alumnos e alumnas se converten en verdadeiros suxeitos activos da súa propia formación. Este é, tal vez, o reto pedagóxico: que o protagonismo deixe de recaer sobre o docente e pase a recaer sobre o alumnado. Que este se autoforme, dende logo en interacción coa actividade de profesores e compañeiros, a través de actividades intelectuais desenrroladas dende si mesmo. Trátase de que o núcleo da acción constructiva resida na actividade, sobre todo mental, dos alumnos e alumnas (lectura, comentarios, reflexións, debates, recensións...) e que a actividade do docente teña unha función didáctica, é dicir, de organización, axuda e complemento da actividade do alumno.

 

Obxectivos do curso:
A orde legal democrática das sociedades modernas adquire a súa coherencia e lexitimidade no recoñecemento e garantía dos principios básicos de liberdade, igualdade e solidaridade, fundamentos da dignidade humana e, en canto tales, intrinsecamente morais. O recoñecemento da soberanía e da autonomía moral do individuo, xunto coa aceptación do pluralismo ideolóxico e cultural non seo da sociedade, constitúen a base dun Estado democrático. Dende estes presupostos, a relación de contidos para a materia de Ética e Filosofía do Dereito pretende facer explícitos, dunha maneira consciente e crítica, os principios éticos sobre os que se asenta a convivencia dentro dun Estado democrático de dereito, así como o desenvolvemento nos alumnos e alumnas das actitudes de respecto, tolerancia e solidaridade que permitan unha cooperación activa e responsable na construcción dun entorno social xusto.

Ademaís, e dende outra perspectiva, os contidos estarán orientados a lograr unha educación moral reflexiva e crítica, que faga explícita a formación moral presente dun xeito transversal non currículo. Os contidos vertebraranse en torno a tres núcleos básicos: a reflexión ética autónoma, a proxección desa reflexión na orde xurídico-política e na análise crítica da orde xurídico-política da nosa sociedade. A coherencia e secuenciación entre os tres núcleos mencionados debe permitir abordar tantos os principais problemas morais do noso tempo como os novos proxectos éticos alternativos dende unha perspectiva integradora, na que se evite a dispersión dos discursos morais atomizados e casuais.

Plantexamento

Queremos construír, por unha parte, un documento de traballo aberto para a realización das clases de Ética e Filosofía do Dereito no Primeiro curso do Bacharelato; por outra parte, pretende ser un documento de autoformación do propio alumno.
Pretende ser un documento aberto en varios sentidos e niveis:
(1) A nivel de contidos:
En primeiro lugar porque se presenta como un documento inconcluso que o alumno, o grupo e o profesor deben, coas suas aportacions, ir ampliando e mellorando.
En segundo lugar, porque entre as referencias que se ofrecen como documentos de traballo, algunhas poden ser consideradas inmutables (textos históricos, declaraciones, imaxes...) outros, en cambio, como as direccións electrónicas, poden decaer co paso do tempo. Será misión do profesor e dos usuarios do documento mantelas ao día e melloralas, engadindo outras novas.
En terceiro lugar, porque as actividades que se ofrecen son abertas e poden ter múltiples lecturas e referencias. Preténdese potenciar a interdisciplinariedade, introducindo relacións con outras áreas como a literatura, o cine, a arte, a antropoloxía.... Sería desexable que esa interdisciplinariedade se potenciara, na medida do posible, involucrando para iso tanto o alumno como os demáis profesores do centro, que poderían usar o material e introducir innovacións e melloras nas referencias a través das súas aportacións.
(2) A nivel de estrutura

En primeiro lugar o carácter aberto do modelo proponse tamén na súa estrutura de traballo. O alumno deberá realizar un documento paralelo non que se desenvolverán os temas principais que se programan (respostando cuestións, elaborando resumos, achegando novos datos e novas perspectivas).
En segundo lugar, o desenvolvemento do traballo presentarase dende dúas perspectivas diferentes: poderá usarse de modo lineal; neste caso seguirase a orde xeral, por bloques consecutivos cun índice de referencia, ou ben poderá usarse nun sentido transversal, usando só aqueles capítulos ou seccións que nos parezan máis relevantes.
O seu carácter como instrumento de autoformación farase patente en:
A estrutura e desenvolvemento dos temas, que se exporán sempre nunha secuencia de desenvolvemento que parta do máis inmediato e coñecido para o alumno, para posteriormente ir profundizando nos temas, ofrecendo documentos e propostas de traballo dun nivel superior.
Os exercicios tenderán a potenciar o desenvolvemento das habilidadees de razoamento, expresión e detección de problemas, a través dun mecanismo de retroalimentación. O alumno escribe e resolve os exercicios, consulta as solucións e de novo reexamina os problemas. Un recurso, presente nos materiais con regularidade, será a resolución de dilemas, que pretenderán ante todo mellorar a capacidade de razoamento do alumno, ofrecendo para iso un método de avaliación de razoamentos baseado non cadro dos estadios morais de Kholberg.
Por outra parte, a participación en debates en grupo e traballos en liña compartidos, axudarán ao alumno a participar en debates moderadamente, respectando o uso de a palabra e deixando que as aportaciones dos demais membros do grupo lle axuden a madurar nas súas opinións.

Obxectivos xerais:
As capacidades que o alumnado debe adquirir ao longo do curso son:
Analizar, contrastar e interpretar informacións diversas sobre os diferentes aspectos das conductas e códigos morais e a súa teorización ética, realizando actividades de documentación e investigación sobre correntes teóricas e vocabulario específico.
Comprender a estrutura moral do ser humano e a súa relación coa vida social, analizando criticamente as diferentes formas de lexitimación e reproducción cultural.
Caracterizar e avaliar os diferentes tipos e niveis de conciencia moral, valorando especialmente aquelas formas de conciencia que comportan o desenvolvemento dunha racionalidade crítica e autónoma.
Analizar a función dos códigos morais e legais e a súas pretensións etnocéntricas
Desenvolver formas de racionalidadee dialóxicas, adoptando as actitudes de empatía, respecto e tolerancia que as fan posibles.
Coñecer as diferentes teorías éticas e apreciar as súas aportaciones para o desenvolvemento moral, tanto persoal como social.
Analizar e comprender as relacións entre moral e dereito dende a perspectiva da xustiza, e valorar as posturas de desobediencia civil lexítima (fronte a outros tipos de desobediencia) como manifestacións e esixencias de actitudes morais críticas e orientadas a promover unha orde legal máis xusta.
Comprender e valorar o alcance da formulación e proclamación moderna dos dereitos humanos e os problemas da súa implantación na práctica.
Comprender que a dignidade humana ten a súa base na liberdade e autonomía moral do individuo, asumindo, en consecuencia, a primacía da función práctica ou moral da razón como guía última de todo esforzo emancipatorio, tanto individual como colectivo.

Obxectivos específicos:

Cada un dos bloques temáticos do curso irá precedido dunha presentación na que se expoñerán os principais obxectivos de contido e procedimentais do bloque e, en cada unha das leccións volverase a repetir o mesmo. Ademais, en cada un dos apartados da lección, e antes das actividades, poderase acceder aos obxectivos e orientacións de cada actividade a través do icono: presente en cada unha das páxinas de actividades.

Os obxectivos por bloques e leccións poderanse consultar tamén non apartado de aspectos curriculares.

3. Tipos de actividades


As actividades que proporán ao alumnado serán variadas pero cun denominador común: se pretende que o proceso da súa resolución sexa activo e motivador para o alumnado. En xeral poderemos distinguir:

a) Actividades de investigación:
Son as actividades centrais do proceso educativo. En xeral, este tipo de actividades irán encamiñadas a que o alumnado realice tarefas de investigación en diversos materiais, usando para iso a Rede como se dunha inmensa biblioteca se tratara.
O alumno ou alumna poderá acceder á dirección electrónica a través do símbolo



Trala lectura das páxinas propostas, o alumno deberá reelaborar a información nun documento persoal

b) Os dilemas morais

A solución de dilemas é un tipo de actividade moi importante cara á aplicación dos coñecementos, porque ten dúas funcións no tema. Por unha parte, incidir nos conflictos cognitivos que se presentan e os modos de resolvelos. Pero máis fundamental, se cabe, é que o alumno se dea conta de que importa máis o razoamento utilizado que a solución do conflicto. Este exercicio debe levarse a cabo sen présa. O alumnado poderá rectificar o seu razoamento tantas veces como sexa necesario ata que de verdade teña usado "razóns" relevantes na súa argumentación. Debe contemplar este exercicio como un método de crecemento persoal, deixando claro que, aínda que hai razoamentos mellores e peores, todos debemos pasar polas etapas de crecemento moral previstas pola sicología, e que ese crecemento é froito do noso empeño persoal e tamén dun proceso de maduración temporal. O alumnado poderá acceder ás posibles solucións e valoracións do razoamento a través do icono:


c) O traballo con textos:

No contexto da realización das actividades para a aprendizaxe dos contidos e destrezas, de acordo co modelo que aquí estamos propugnando, os textos ocuparán un lugar fundamental, aínda que non serán o único recurso posible. Por unha parte, dada a natureza das materias de filosofía, o seu uso é inevitable e necesario, posto que a información filosófica consiste esencialmente na obra escrita dos grandes pensadores históricos. Así que, aínda que se ofreza ao alumnado información a través de medios como a imaxe, a arte ou a música, a explicación e uso dos principais conceptos filosóficos só se atopa nos textos dos grandes filósofos.
Por outro lado, os textos son un soporte para actividades que teñen moitas vantaxes. Son fáciles de usar, permiten volver sobre eles en calquera momento e facilitan o cambio metodolóxico, xa que o profesorado deixa de ser un transmisor da información e esta pode ser aprendida directamente nos propios textos.
O traballo con textos pretende apartar o alumnado do memorismo pasivo e harmonizar a aprendizaxe por recepción coa aprendizaxe por descubrimento, motivando o alumnado a realizar unha actividade reconstructora do aprendido.
Ao longo de cada lección, algúns destes textos ofertaranse unicamente como lectura e outros, pola contra, irán acompañados de cuestións que inciten á reflexión sobre os mesmos e obrigen ao alumno ou alumna a centraren a atención naqueles conceptos e teses que o tema sobre o que se está a traballar requira. A lectura dun texto irá acompañada do icono:


Tamén se poderá acceder a algúns textos de revistas, contos, etc. de xeito que os materiais completos estean sempre dispoñibles a través do icono:


Ademais, o alumnado poderá acceder a outros textos seleccionados sobre os diferentes temas ao final de cada tema ou ben dende o menú principal.

d) Os medios audiovisuales:

Exemplo 1: proxección dunha película
Exemplo 2: viñetas humorísticas
Exemplo 3: os artículos de revistas
Exemplo 4: as fotografías
Exemplo 5: a lectura de comics


Resulta empiricamente evidente que as mensaxes dos medios de comunicación de masas constitúen hoxe o medio comunicativo no que medran as novas xeracións. É irrefutable que a universalización que logra a cultura televisiva nunca se logrou ao longo de cinco séculos a través do libro impreso. Aínda que non se acepte a morte da “galaxia Gütenberg”, como anunciaba McLuhan, é indiscutible que a comunicación por medio das imaxes está modificando de xeito significativo a relación coa cultura na nosa sociedade. A utilización dos medios audiovisuais nas aulas, en xeral, e en particular nas clases de filosofía , é obrigada se se quere establecer unha comunicación cos alumnos e alumnas a través dos modos de representación que lle son propios. Non facelo implica duplicar innecesariamente a previsible resistencia que o alumnado adolescente pode manifestar fronte aos contidos escolares, e moi especialmente fronte a unha materia de seu árida, debido ao seu elevado nivel de abstracción.

Agora ben, a imaxe non debe verse como un accesorio ao que recorrer para facer máis agradable a clase, senón como un instrumento de apoio que é susceptible de transformarse nun obxectivo máis do proceso de ensino. É necesario ser conscientes dos límites que os apoios audiovisuais teñen como instrumento para a aprendizaxe de conceptos, por iso os documentos audiovisuais deben usarse sempre cunha intención clara, de xeito que poidan exercer o seu labor de ponte entre as formas culturais que lles son propias a os adolescentes e os contidos que a disciplina filosófica lles propón.

Os medios audiovisuales poderán ter os seguintes usos:

Proxectivo: imaxes que ofrecen a oportunidade dunha asociación con experiencias positivas, ou que son interpretadas dese xeito por parte dos receptores.
De identificación: imaxes que favorecen a conexión coa realidade inmediata dos alumnos.
De desequilibrio: imaxes singulares que buscan proporcionar un efecto de sorpresa ou de desconcerto que obrigue os receptores a poñer en cuestión certas ideas preestablecidas.
Competencia: imaxes que crean un contexto de credibilidade e de capacidade para resolver os obxectivos propostos.
Os medios audiovisuais poden cumprir a súa función en calquera momento do proceso de aprendizaxe, pero son moi útiles no apartado das cuestións previas, ao comezo do traballo cun novo tema. A continuación propoñemos algúns exemplos de traballo con medios audiovisuais:

Exemplo 1: A proxección dunha película
Unha película ben escollida case sempre é un recurso motivador moi eficaz pero, para que sexa plenamente útil dende o punto de vista didáctico, é indispensable que se teña deseñado unha actividade de explotación dos seus contidos. Para iso elaboraranse algunhas fichas técnicas de películas nas que, ademais dos datos xerais do filme, se oferten ao alumnado algunhas cuestións para resolver, encamiñadas a centrar a atención naqueles aspectos da película que inciden no desenvolvemento do tema. Ás fichas técnicas das películas accederase mediante o icono:

Exemplo 2: viñetas humorísticas

A ironía necesaria para transmitir, en clave de humor, algúns dos problemas máis acuciantes para a nosa sociedade pode ser un elemento que enriqueza a aprendizaxe dos alumnos, xa que necesariamente se debe coñecer o trasfondo da cuestión para que a mensaxe sexa significativa. Estes elementos poderán ir ou non acompañados de cuestións.

Exemplo 3: os artígos de revistas
A identificación de termos e problemas filosóficos en revistas de lectura habitual por parte do alumnado é un exemplo do criterio de identificación. Poderase utilizar ben ao inicio dun tema ou ben como un exercicio de elaboración conceptual. Accederase a través do icono:

Exemplo 4: as fotografías
As imaxes poden utilizarse tamén como provocadoras de desequilibrio, explotando os potenciais polisémicos que se abren no nivel connotativo da imaxe. Usaranse, en ocasións, para potenciar a reflexión sobre distintos temas polo valor significativo das mesmas.

Exemplo 5: a lectura de comics
A lectura e realización de cómics pode ser un elemento motivador para o alumnado. A súa fácil lectura fai posible que o alumno recoñeza máis fácilmente os conceptos que en textos complexos ou en imaxes que necesitan máis reflexión. Para acceder ao texto completo só será necesario pinchar na viñeta.


a) Estrutura xeral do material

O proxecto desenvolverase en tres bloques, dos que se presentan ata agora só un, o que corresponde á primeira avaliación do curso. Decidimos vertebrar os temas tomando como referencia a división tripartita do curso académico, de xeito que se traballe en cada avaliación un tema central. A proposta seguinte non debe ser asumida de xeito imperativo, os bloques temáticos poden ser considerados independentes e poderían perfectamente intercambiar a súa orde, sen que por iso resultase mermado o contido global do curso. Esta é unha das decisións que queda en mans do profesor.
Estes tres bloques figuran no DCB que as institucións con competencias educativas teñen deseñado para a materia. Ous dous temas restantes: A xénese da moralidade e O Ben moral, trataranse de xeito transversal nos tres bloques, pois os seus contidos son fundamentais para o desenvolvemento dos temas que se traballarán. Non consideramos necesario incluílos como temas independentes, pois foron obxecto do currículo da materia de Ética obrigatoria no curso anterior, traballándose entón dun xeito temático.

Neste bloque profundizarase nas formas máis adecuadas de razoamento, as formas básicas de resolver conflictos e as distintas teorías éticas.

Contidos conceptuais:
Xénese e desenvolvemento da conciencia moral
Liberdade e racionalidade: a autonomía moral
Dimensión intersubxectiva da racionalidade moral
Etnocentrismo e relativismo histórico e cultural das normas e valores morais
Funcionalidade dos códigos morais (perspectiva emic e etic)

Contidos procedimentais:
Distinción entre motivos e razóns, racionalizacións e razoamentos
Descubrimento, caracterización e xerarquía dos distintos tipos de conciencia moral, a partir de análise de exemplos concretos
Procedementos de discusión e diálogo que propicien o desenvolvemento dunha racionalidade dialóxica
Recoñecemento e análise dos factores que dificultan a resolución intersubxectiva de conflictos morais, reais ou simulados.

Contidos actitudinais:

Valorar a racionalidade da liberdade como fundamento da dignidad humana e como condición necesaria para unha conducta moral autónoma.
Valorar o debate e o diálogo como procedementos para a solución de conflictos e tamén como expresión do recoñecemento moral dos demais.
Arredor deste tema organizaranse tamén os contidos do tema Xénese da moralidade, que proporcionan os conceptos necesarios para a reflexión proposta:
A sociabilidade constitutiva do ser humano
A creación cultural de normas e valores morais e a súa reproducción a través dos procesos de socialización.

Bloque 2: A lexitimidade.

Aquí se desenvolverá fundamentalmente o tema da orixe dos códigos, os seus tipos e formas de lexitimación, con especial referencia ao modo democrático de lexitimación.

Contidos conceptuais
Contidos procedimentais
Contidos actitudinais


Contidos conceptuais
Moral e dereito: o problema da lexitimidade e a obrigatoriedade moral das leis
Do Estado democrático de dereito á interiorización dos dereitos humanos
Xustiza como imparcialidade: os fundamentos éticos do Estado democrático de dereito.


Contidos procedimentais
Analizar e delimitar os ámbitos e relacións entre moral e dereito a partir de debates sobre casos de conflicto entre conciencia moral e legalidade.
Elaboración dun conxunto de principios éticos mínimos que expresen o ideal de xustiza como imparcialidade, no marco dunha sociedade pluralista e moderna
Realización dun dossier informativo sobre a situación actual dos dereitos humanos no mundo, recorrendo a diversas fontes informativas.


Contidos actitudinais
Valorar o Estado democrático de dereito en canto marco formal para a realización dos ideais éticos de liberdade, igualdade e solidaridade.
Valorar as posturas de desobediencia civil lexítima fronte a outros tipos de desobediencia ao dereito, non só como unha manifestación de actitudes morais críticas, senon tamén como un modo de contribuir ao desenvolvemento dunha orde legal mais xusta.
Desenvolver sensibilidad e actitudes solidarias e de compromiso respecto a situacións de violación dos dereitos humanos.
Como complemento deste tema organizaránse os contidos do tema Xéneses da Moralidad e do tema O ben Moral:
Raíces antropolóxicas da liberdade.
Códigos morais e reflexión ética.
O ben moral como felicidade: éticas materiais e teleolóxicas.
O ben moral como deber: éticas formal–procedimentais e deontolóxicas.
Felicidade individual, benestar colectivo e xustiza: o ideal da emancipación.

Bloque 3: A xustiza

Este bloque está dirixido a estudiar os códigos morais e legais dende unha perspectiva histórica, que poña de manifiesto as súas interrelacións e que permita ao alumnado mellorar a súa visión histórica e relacionar o desenvolvemento dos códigos co desenvolvemento social en xeral. Ademaís pretende unha comprensión dos mecanismos de actuación da xustiza nas nosas sociedades e a elaboración conceptual da complexidade do propio concepto de xustiza

Contidos conceptuais
Contidos procedimentais
Contidos actitudinais

Contidos conceptuais
O proceso xudicial. As súas normas, funcións e validéz
As garantías procésais como seguro de aplicación da xustiza.
Desenvolvemento histórico e variantes na aplicación da xustiza.
A definición do concepto de xustiza ao longo da historia
O debate sobre a xustiza social na sociedade contemporánea.

Contidos procedimentais
Planificación e execución de traballos de investigación sobre as justificacións e lexitimacións empleadas en procesos históricos de imposición de valores e normas morais
Identificación de actitudes etnocéntricas
Debate e reflexión crítica sobre a consecución dunha sociedade xusta

Contidos actitudinais
Tolerancia e respecto con relación á diversidad de códigos morais, creencias e ideoloxías.
Actitude crítica ante todo tipo de imposición moral etnocéntrica, inclúindo as procedentes da cultura occidental.
Actitude crítica ante as posibles definicións de xustiza e a valoración que se fai de cada faceta da aplicación dese concepto.


5. Estrutura xeral das leccións

Cada bloque propón un tema, e cada tema desenvólvese a través de catro leccións, que se caracterizan por presentaren un único contido conceptual. Estas unidades didácticas presentarán sempre a mesma estrutura, á que se accederá mediante os botóns da parte superior da páxina.

Cuestións previas:
Como o seu nome indica, son previas a calquer desenvolvemento temático, sexa este por medio de informacións textuais uo explicacións do profesor. Consisten en propor cuestións acerca da experiencia previa de alumnos e alumnas, tanto cotiá como filosófica, segundo o momento da aprendizaxe no que se sitúe. A súa misión é facer explícitos os preconceptos do alumno respecto do tema e reforzar os coñecementos necesarios para comezar a ampliar o tema. A discusión sobre o que o alumnado sente como algo obvio e a pluralidade de respostas que xorden ao respecto, provocan que se fagan explícitos os preconceptos (acertados ou non) e se comece a reflexión sobre o problema.
Representan o instrumento do que nos serviremos en cada unidade para lograr a conexión entre o que o alumno ou alumna xa sabe e a nova información que queremos que asimile e integre. Deste xeito converteranse nun elemento de organización do material a traballar. Das respostas e debates suscitados polas cuestións previas, debe extraerse o guión para o desenvolvemento do tema. Entre as actividades máis utilizadas están a lectura de textos motivadores, a visión de películas ou vídeos, etc.

Cuestións de comprensión (aparecen en 2 apartados: comprensión 1 e 2)
A aprendizaxe de contidos ten que basearse na relación do alumnado co tema a tratar, para que a asimilación de novos contidos sexa significativa e poidan ser usados polos alumnos e alumnas en novas e diversas situacións que se lles presenten na súa experiencia. Para conseguir iso, é necesario que os alumnos teñan unha actitude activa ante o proceso de aprendizaxe, realizando (a través das actividades) unha investigación que lles proporcione certa autonomía de discurso ante un problema ou tema. As actividades de investigación en distintos medios de información son centrais na nosa proposta porque non se podería conseguir esta autonomía sen elas. Estas actividades deberán axudar ao alumno a reconstruir os contidos do tema a través dun traballo persoal e para iso son necesarios dous factores:
Que o tema se faga problemático para os estudiantes
Que se lles de a oportunidad de elaborar unha resposta persoal ao problema

Por iso todas as actividades de desenvolvemento levan ao alumno (a través de enlaces) ás diversas fontes de información que presenten o problema e axuden a resolverlo: páxinas web, textos, videos, películas....

De acordo co proposto pola actual Lei educativa, os contidos non son só conceptuais, senón tamén actitudinais (tolerancia, respecto, participación.....) e procedementais (discusión, debate, argumentación...) Entendemos que estes contidos non poden aparecer fragmentados no deseño do material de ensino, senón que deben estar integrados en cada unha das actividades que se propoñen

Explicación

Este apartado preséntase como un recurso máis, en parte para que o alumnado teña un resumo final do tema que o guíe de novo por todas as actividades que realizou, pero en parte tamén como un posible documento a ampliar, a través das aportacións dos alumnos e alumnas, nos seus propios documentos de traballo. En calquera caso, non se presenta como unha resposta definitiva e non debe, en ningún caso, utilizarse como a única fonte de información para o tema.
A explicación do tema debe ser unha axuda complementaria á actividade do alumnado e consultaraa ao final de cada lección. Ao mesmo tempo ten a función de recapitular partes dun problema ou un tema, polo que a información que atoparemos alí non será distinta da que o alumno o alumna xerase por si mesmo.
De calquera xeito esa explicación non debe constituír o eixo da clase, nin o estudio do tema se ten que organizar arredor dela. Ao contrario, o alumno ou alumna deberá executar o traballo de redactar el mesmo un discurso explicativo do tema, reconstruíndo as informacións suministradas nunha redacción coherente, estruturada e de carácter persoal. A intervención da explicación do tema deberá perseguir orientar os debates e investigacións, fixando os conceptos correctos e esixindo do alumnado o uso de argumentos organizados e razoados.

MORAL E DEREITO (1ª AVALIACIÓN)

Tema 1

A insuficiencia da natureza

Tema 2

O ser humano como ser social

Tema 3

Dereitos e obrigas

Tema 4

Ética e Dereito

A LEXITIMIDADE (2ª AVALIACIÓN)

Tema 1

A orixe das normas

Tema 2

As teorías do contrato social

Tema 3

A sociedade civil

Tema 4

Os dereitos humanos

A XUSTIZA (3ª AVALIACIÓN)

Tema 1

O proceso legal

Tema 2

As garantías procesais

Tema 3

A definición de xustiza

Tema 4

As teorías actuais da xustiza